Arquitectura es un término que define más comúnmente edificios que un arte de hacer, pues incluye la generalización de dos estadios distintos: por una parte la acción y, por otra, el efecto del hacer arquitectónico. El efecto, como su nombre lo indica, son los hechos de la arquitectura, y la acción, las instancias necesarias para hacerla: la proyectación y construcción de la obra.
En este sentido, la formación sería el aprendizaje del arte de hacer arquitectura y las operaciones cognitivo figurativas que le dan forma. Sostenemos que esta formación se encuentra hoy inmersa en un quehacer educativo cada vez más complejo y exigente, que ha puesto en crisis los actuales modelos de conocimiento.
Desde una singular tradición en la enseñanza, que se debe mantener y desarrollar, la arquitectura vuelve a considerarse, más que como problema técnico o artístico(1), como un hecho cultural. Una importante tradición y herencia constitutiva de la disciplina se ha apoyado sobre una particular didáctica y estrategia pedagógica: el proyecto es el centro de los programas de estudio y base de formación de generaciones a través de la historia. En la llamada pedagogía de la reflexión en la acción, el sujeto es autoformador imprescindible: a la vez que conoce sobre su hacer, se constituye y modifica por acción reflexiva en un mismo proceso cognitivo(2). Desde esta tradición, se intenta hoy comprender una cultura de la incesante transformación que disuelve barreras locales y globaliza mercados, incrementando la competitividad y el impacto tecnológico.
La excelencia del oficio, que antes se adquiría haciendo junto, o mirando, a los maestros -movilizándose de obra en obra-, se da desde el siglo pasado en academias donde la producción arquitectónica de los docentes, apartados ahora de su práctica, es menos relevante que la calidad de la comunicación que puedan generar en torno de los aprendizajes.
Advertimos un giro desde los paradigmas de la llamada Enseñanza del Proyecto hacia lo que llamamos Entornos de Acción Proyectual (AP): un conocimiento basado en objetos tornaría a otro enfocado sobre redes de procesos de enseñanza-aprendizaje, más inclusivos que exclusivos. Nuevos modos de pensar y trabajar sobre el lenguaje, han generado cambios radicales en distintas áreas, y también nuevos modos de mirar y actuar en arquitectura(3): el proyecto es un entorno comunicativo y constituye un dominio generativo capaz de crear nuevas realidades(4). Una estructura académica rígida basada en el saber del enseñante, daría lugar a un entorno flexible con contenidos y estrategias que rescatan saberes de aprendices y enseñantes como co-gestores de aprendizajes, un quehacer educativo situado frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que actúa, y una formación por competencias para su inserción social(5). El aprendiz vuelve a su rol original, tan o más importante que el del enseñante, movilizándose en una formación continua, mientras que el enseñante propone entornos socio-educativos de comunicación, considerando la movilidad de los actores y la producción, incorporación y publicación de conocimiento sobre el saber hacer docente(6).
Los contenidos de la formación están, al mismo tiempo, en la tradición y en la anticipación, al margen de cualquier eficacia, aplicabilidad o rentabilidad inmediata del mundo del mercado. Comprender la cultura contemporánea no significa una formación para la actualidad, conducente a la reproducción de respuestas prontamente obsoletas frente a las continuas transformaciones. Una formación de calidad entrega al aprendiz competencias y saberes del oficio de generaciones anteriores, para ir encontrando allí, enfrentado a la AP y a aprendizajes del presente, las formas del oficio para un tiempo futuro(7). El proyecto no es una simulación de un encargo profesional, determinado y validado por el enseñante, sino una propuesta autónoma, que explicita sus coordinaciones y coherencia interna en la AP, validada en el entorno socio-educativo de la formación.

(1) El viejo dilema de la Ilustración. Ver MONEDERO, Javier. Enseñanza y práctica profesional de la arquitectura en Europa y Estados Unidos. Unión Europea. ETSA/COAC. Barcelona, 2003.
(2) Por ello, más factible de ser aprendido que enseñado, según SCHÖN, Donald. El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Editorial Paidos, Temas de educación. Barcelona, 1998.
(3) Desde dos vertientes fundamentales (M. Heidegger en filosofía y H. Maturana en biología), el lenguaje ya no es visto como un medio operativo, sino como un medio constitutivo.
(4) Siguiendo estos conceptos, el proyecto se trasladaría ahora desde el racionalismo hacia un proyecto desde el lenguaje, lo que podríamos llamar, siguiendo a Echeverría, una Ontología del Proyecto. Ver ECHEVERR�A, Rafael. Ontología del lenguaje. Edición de Comunicaciones Noreste Ltda. Stgo. de Chile, 2003. Aplicado al diseño, BONSIEPE, Gui. Del objeto a la interface. Mutaciones del diseño. Ediciones Infinito. Bs. As., 1998.
(5) Se trata de competencias cada vez más coincidentes con aquellas necesarias para el desempeño de la participación ciudadana, acreditables, convalidables y homologables en diversos niveles y programas, favoreciendo la autoformación y la movilidad estudiantil.
(6) ¡Esto es algo que relevaron los maestros de la Bauhaus!, reclama y acota J.F. Mabardi en su artículo publicado en MABARDI, Jean-François. Teaching architecture-Text and architecture. En HARDER, Ebbe (Editor). Writings in architectural education. EAAE/AEEA, 2003. Agregamos que la Didáctica Proyectual podría ser una alternativa en el posgrado, y un tópico más relevado en revistas y publicaciones.
(7) De arquitectos, modelos de formación y empresas. En QUETGLAS, Josep. Escuelas de Arquitectura. www.iaz.com, 1999.

FOTOS Y TEXTOS RESPECTIVOS

ENTORNOS Y COMPETENCIAS PARA LA ACCIÓN PROYECTUAL
E: Enseñante, A: Aprendiz.

1_ Foto: obrador de A. Gaudí en Barcelona.
A: Hace junto a, o mirando a, el maestro en el taller, movilizándose a los sitios de las obras.
E: Muestra manera de hacer en obra

2_ Foto: atelier de Le Corbusier (Rue de Sèvres in París), y aula sincrónica (A. ARMESTO).
A: Distingue cómo otros han procedido, estudiando hechos y acciones proyectuales, y propone nuevas formas materiales de habitar.
E: Señala hechos y acciones proyectuales, a la vez que muestra su propia manera de hacer profesional.

3_ Foto: talleres de la U. de Chile (Avda. República, Santiago) 1918-1922.
A: Observa y reflexiona en la acción (D. SCHÖN), en diálogo cercano con el docente.
E: Comunica una manera de hacer competente.

4_Foto: aula infinita, Taller de las Américas 2005. (http://archone.tamu.edu/~gvv_f05/) (G. V�ZQUEZ DE V.)
A: Observa y comprende la cultura contemporánea, gestionando aprendizajes en torno de transformaciones, fluctuaciones y fluidez de información, y comunicándose a través de visualizaciones conceptuales, análogas y digitales.
Interactúa y distingue lo que otros observan, más que resolviendo problemas, ingresando a un mundo compartido: elabora estrategias de colaboración, gestión y factibilidad social.
E: Promueve coordinaciones, asociatividad e interactividad para el trabajo colaborativo presencial y virtual en redes.

1+2+3+4
A: Observa desde experiencias directas a través del cuerpo, lenguaje e historia social, considerando su impacto cultural y ambiental sobre otros. Distingue lo pertinente a la AP, haciendo y movilizándose en la (co)gestión de aprendizajes y la formación continua.
E: Organiza entorno socio-educativo de comunicación, y (co)gestiona recursos de aprendizaje considerando la movilidad de As y Es.